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Wenn jemand wiederholt negative Emotionen wie Angst beim Lernen eines bestimmten Fachs erlebt, kann dies zu einer dauerhaften Verknüpfung dieser Emotionen mit dem Fach führen. Dieser Effekt kann die Lern- und Leistungsfähigkeit erheblich beeinträchtigen. Hier sind einige relevante Konzepte und Forschungsergebnisse zu diesem Thema:

Konditionierung und Assoziation

Ähnlich wie in der klassischen Konditionierung (Pawlow) können emotionale Reaktionen mit spezifischen Reizen verknüpft werden. Wenn jemand wiederholt mit Angst auf Mathematikaufgaben konfrontiert wird, kann sich diese emotionale Reaktion auf das Fach selbst ausweiten. Das bedeutet, dass selbst das bloße Ansehen von Mathematikaufgaben oder das Sitzen in einem Matheunterricht Angst auslösen kann.

Ängstliche Lernumgebung

Forschung zu „Mathematik-Angst“ zeigt, dass Schüler, die Angst vor Mathematik haben, oft unter schlechteren Leistungen leiden. Zum Beispiel haben Beilock und Maloney (2015) in ihrer Forschung gezeigt, dass Mathe-Angst nicht nur die Leistung bei mathematischen Aufgaben beeinträchtigt, sondern auch das allgemeine mathematische Selbstvertrauen senkt.

Selbstwirksamkeit und Leistung

Die Theorie der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1977) besagt, dass das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, Aufgaben zu bewältigen, entscheidend für den Erfolg ist. Angst und negative Erfahrungen können das Gefühl der Selbstwirksamkeit verringern und somit die Leistung beeinträchtigen.

Vermeidung und Prokrastination

Angst kann dazu führen, dass Schüler Matheaufgaben vermeiden oder prokrastinieren, was die Lernzeit reduziert und zu schlechteren Leistungen führt. Dies wird in der Forschung zur Vermeidungs- und Prokrastinationsverhalten untersucht (e.g., Tuckman, 1991).

Interventionen

Es gibt Ansätze zur Reduzierung von Mathe-Angst, wie kognitive Verhaltenstherapie und emotionale Unterstützung, die sich darauf konzentrieren, die negativen Emotionen zu adressieren und positive Lernerfahrungen zu fördern. Dies wird in Studien zur Stressbewältigung und Angstbewältigung im Bildungsbereich untersucht (e.g., Hembree, 1990).

Wenn jemand mit Mathe-Angst konfrontiert ist, können gezielte Strategien helfen, diese Emotionen abzubauen, z.B. durch positive Lernerfahrungen, Entspannungsübungen oder psychologische Unterstützung.

… Wir Großen sollten uns daran erinnern, wie das war.

Kinder können nur dann ein Selbstbewusstsein, ein Gefühl für sich selbst, für ihre Bedürfnisse, Ängste, Wünsche entwickeln, wenn wir uns ihnen auch mit einem Teil all dessen zeigen.

Sie können nur dann lernen, ihre persönlichen Grenzen zu setzen und zu verteidigen, wenn wir auch ihnen gegenüber unsere Grenzen setzen, zeigen und verteidigen.

In manchen Dingen, z.B. Umgang mit Mitmenschen, Computer-/Medienkonsum, ist es überaus wichtig, den Kindern, evtl. auch in einem gemeinsamen Findungsprozess, klare Grenzen, einen Rahmen zu setzen.

Sie akzeptieren dies i.d.R. freudig und fühlen sich umso mehr respektiert und gehalten.

Überlässt man ihnen zu viel Verantwortung in solchen Bereichen, sind sie leicht überfordert, verlieren den Halt, man bürdet ihnen damit eine immense Last auf, die sie tatsächlich erdrücken kann!

In Wirklichkeit trägt das Kind den Schlüssel zu seinem rätselhaften, individuellen Dasein von allem Anfang in sich. Es verfügt über einen inneren Bauplan der Seele und über vorbestimmte Richtlinien für seine Entwicklung. Das alles aber ist zunächst äußerst zart und empfindlich, und ein unzeitgemäßes Eingreifen des Erwachsenen mit seinem Willen und seinen übertriebenen Vorstellungen von der eigenen Machtvollkommenheit kann jenen Bauplan zerstören oder seine Verwirklichung in falsche Bahnen lenken.

Ein Teil der Verantwortung der Erwachsenen besteht in der Arbeit an sich selbst: Erst wenn wir „Erwachsene“ uns selbst fühlen, können wir die Kinder fühlen. Diese spüren das und können erst dann zu sich selbst finden. Denn nur wer sich selbst versteht, kann auch andere verstehen. Nur wer sich selbst reflektiert, kann sich verstehen.
Für uns Erwachsene bedeutet dies ständige Arbeit an uns selbst (inneres Kind), um den Kindern als „Erwachsene“, nicht als verletzte innere Kinder, zu begegnen.

Wir müssen dabei nicht perfekt sein. Wir machen uns gemeinsam auf den Weg. Wichtig ist dabei nicht, wo der Einzelne steht, sondern dass er stets im Prozess bleibt.

Wir wollen traumainformiert sein und dies in unserem Miteinander beachten.

Nur so ist gewährleistet, dass alte Traumata und Prägungen nicht zwischen uns und unseren Kindern stehen.

Ein starker Satz und Quell möglicher, grundlegender Missverständnisse. Zum Thema „führen“. Die ist in meinem System die zentrale Tätigkeit von Pädagoginnen in der Lehrplan-orientierten Pädagogik. Dennoch kann es auch in der Kind-orientierten Pädagogik ein kohärentes „Führen“ geben. Beispiel: Ich gehe mit meinem Kind im Sommer, bestes Wetter, warmes Wasser zum Strand, weil es so gerne badet. Mein Kind badet nicht. Ich kann nun verschiedene Methoden benutzen, um das Kind ins Wasser zu bringen: Ich locke es mit einer Belohnung, ich drohe mit einem Entzug, ich nutze meine Alpha-Position unserer Bindung, ich zerre es ins Wasser… und ich meine es gut, weil es doch so gerne badet… Egal wie: Ich führe es ins Wasser, weil ich will, dass es badet. Das nenne ich „führen ersten Grades“. Am nächsten Tag (genauso warm) picknicken auf der Wiese mit Blick über einen See. Das Kind sagt, es würde so gerne baden, aber da ist so viel Schilf und Schlamm und es fände keinen Weg zum Wasser. Ich sage ihm, dass ich wüsste, wo hier eine Badestelle sei. „Kannst Du mich hinbringen?“ Und dann führe ich es dahin. Das ist „führen 2. Grades“, weil ich vom Kind als Führer gebucht werde. Ich glaube diese Art des Führens (2. Grades) ist passend zu unseren kLO und in der Überschrift gemeint. Im zweiten Teil ist eine spezifische, personengebundene Verantwortung gesetzt, die etwas mit dem Alter zu tun hat. Ich würde spezifizieren: Entwicklungsalter. Das hat etwas mit den Entwicklungsetappen zu tun und mit dem Bindungsgeflecht. Da lohnt sich m.E. ein tieferes Hinschauen auf jeden Fall, denn da gibt es deutliche Unterschiede in den Auffassungen dazu bei unseren kLO. Und was ist die Gemeinsamkeit? Und: Was bedeutet „Verantwortung“? Wörtlich heißt es ja „etwas mit einer Antwort versehen“ und „Antwort“ ist auch interessant: Da steckt die Vorsilbe „ant“ drinnen, die etymologisch mit der deutschen Vorsilbe „ent“ und der griechischen Vorsilbe „Ant/Anti“ verwandt ist. In letztere steckt die Opposition, das Gegenstück drinnen; in ersterer soetwas wie „das Sein nach Beendigung von etwas“, „bis zum Ende“ oder „etwas zum Ende bringen“… Normalerweise verbinden wir mit „Verantwortung“ eine innere Haltung aus der heraus man dafür gerade steht, wenn etwas schief geht (für das man die Verantwortung übernommen hat). An seine Grenzen stößt die Vorstellung, wenn etwas nicht wieder gut zu machen ist. Dann gibt merkwürdige Stilblüten von „Verantwortung“. Auch lohnt es sich darüber Gedanken zu machen, was „Verantwortung“ bewirkt, wenn es nicht zum Problemfall kommt. Sicherheit vermitteln?

Wer beauftragt da wen? Da schleicht sich ein Lehrplan durch die Hintertür hinein. Und damit die Direktivität. Falls gemeint sein sollte, dass Lernorte auf das Lernen ausgerichtet sind, so ist das m.E. trivial und tautologisch. Ich würde es eher weglassen…

Da gibt es verschiedene, ähnliche Begrifflichkeiten und ich fände es wichtig zu klären, inwieweit diese im Grunde dasselbe meinen und in inwieweit eben nicht. Ich gebe hier mal 4 Varianten an und dazu das, was ich darunter verstehe: Beziehungsorientiertes Begleiten: Jede Begegnung bildet eine Beziehung (auch zu Dingen). Das Entscheidende des beziehungsorientierten Begleitens ist, dieses in den Fokus zu nehmen und die Qualität dieser Beziehung zu optimieren. Dies gilt insbesondere für die Beziehung in der pädagogischen Situation zwischen Begleitetem und Begleitendem, aber auch für alle anderen Beziehungen. „kindorientiertes Begleiten“. Dieser Begriff dient der Differenzierung zu den postulatgebundenen Pädagogiken: „Das Kind ist/wird schlecht und muss zum Guten geführt werden“ → Lehrplanorientierte Pädagogiken bzw. „Das Kind ist/wird gut und muss vor Unguten Einflüssen geschützt werden“ → Freiheitsorientierte Pädagogiken. Kindorientiertes Begleiten ist nicht-direktiv, in Verbindung, im Verbund von Grenzen und Freiheiten, selbstgesteuert, … „Bindungsorientertes Begleiten“. Hinter diesem Begriff steht die Bindungstheorie (John Bolwby, Mary Ainsworth, Gordon Neufeld u.a.). Demnach ist die gelungene Beziehung zwischen Kind (Jugendichen) und Erwachsenen durch eine Bindung charakterisiert. Eine Bindung ist eine asymmetrische Beziehung, bei der der Erwachsen ein sog. Alpha innehat, das fürsorglichen Teil als auch ein normativen Teil beinhaltet. In der TA entspricht das dem nährenden bzw. kritischen Eltern- Ich. In diesem Licht ist wirksame Begleitung ohne Bindung nicht möglich.. „Begleiten in Verbindung“. In Verbindung gehen (äußerlich und innerlich) ist hierbei die Grundvorraussetzung für jedwede Interaktion. Das bedeutet zugleich, dass eine Beziehung oder Bindung nicht erforderlich ist. Als umfassende Übereinstimmung scheint mir da der Paradigmenwechsel vom üblichen (heute immer noch in Berufen, die auf soziale Interaktion basieren, unterrichteten) Paradigma der professionellen Distanz hin zu professionellen Nähe.